مطالعات برنامه درسی
سال:1389 | دوره:5 | شماره:17 |تعداد مقالات:7

هدف اصلی این مقاله «بررسی جایگاه مهارت های خودکفایی فردی در برنامه درسی دوره متوسطه حرفه ای دانش آموزان آهسته گام آموزش پذیر» می باشد. بدین منظور، به بررسی میزان توجه و عنایت عناصر برنامه درسی (هدف، محتوا، روش، زمان و ارزشیابی) به مهارت های خودکفایی فردی پرداخته شد. روش تحقیق مورد استفاده «زمینه یابی» بود. جامعه آماری شامل کلیه کارشناسان ستادی مربوط (45 نفر)، کلیه متخصصان برنامه ریزی درسی مربوط (100 نفر)، کلیه دبیران دوره متوسطه حرفه ای استان قزوین (120 نفر) و کلیه کارفرمایان افراد آهسته گام مشغول به کار در شهرستان قزوین (15 نفر) بودند. در این مطالعه تعداد 223 نفر از نمونه مذکور شرکت داشتند. اطلاعات مورد نیاز از طریق پرسشنامه ای 44 سوالی جمع آوری و با استفاده از روش های آمار استنباطی (t تک نمونه ای، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی LSD) تحلیل شد. بر اساس نتایج به دست آمده، دو گروه متخصصان و کارشناسان، برنامه درسی را دارای قابلیت بالایی برای افزایش مهارت های خودکفایی فردی دانش آموزان آهسته گام برای رسیدن به خودکفایی فردی قلمداد کرده اند؛ ولی دو گروه دبیران و کارفرمایان این برنامه ها را دارای قابلیت اندکی برای توسعه مهارت های ذکر شده در بین دانش آموزان آهسته گام دانسته اند. بدین ترتیب با توجه به تفاوت نظر دو گروه متخصصان برنامه ریزی درسی و کارشناسان ستادی با دبیران و کارفرمایان باید اذعان داشت که برنامه درسی موجود بیشر توسط کسانی حمایت می شود که در محیط واقعی اثرگذاری آن حضور ندارند و بنابراین این حمایت قابل دفاع نمی باشد و بازنگری و اصلاح این برنامه ضرورت دارد.

پرورش قوه فهم همواره یکی از غایات تعلیم و تربیت و هم چنین یکی از مباحث مشکل و مبهم برنامه ریزی درسی بوده است. با آن که مطالعات بسیاری بر روی پرورش قوه فهم صورت گرفته، اما هنوز سوالات بسیاری در این حوزه مطرح است. پژوهش حاضر سعی می کند با استفاده از چارچوب پروژه «تدریس برای فهمیدن»، تاثیر اجرای برنامه درسی (تدریس) با هدف فهمیدن را به شیوه مرسوم اجرای برنامه درسی در مدارس بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر هنرستانی معین کند. در چارچوب مذکور چهار عنصر مهم مطرح است. اهداف فهمیدن، مباحث مولد، عملکردهای فهمیدن، ارزشیابی تکوینی. در انجام این پژوهش از روش شبه آزمایشی استفاده شد و دو گروه دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی در درس تاریخ هنر مورد بررسی قرار گرفتند. این دو گروه آموزش مبتنی بر «تدریس برای فهمیدن» و تدریس مرسوم هنرستان ها را تجربه کردند و میزان دانش، توانایی تحلیل و ماندگاری یادگیری آنان مورد آزمون قرار گرفت. بررسی داده های به دست آمده نشان داد که بین دو گروه آزمایش و شاهد در آزمون سنجش دانش تفاوت معناداری وجود ندارد، اما دانش آموزان گروه آزمایش در آزمون تحلیل و هم چنین ماندگاری ذهنی، عملکرد بهتری از خود نشان دادند. به عبارت دیگر آموزش مبتنی بر تدریس برای فهمیدن قادر است توانایی تحلیلی و ماندگاری ذهنی را بهبود بخشد، اما در سطح دانش همانند روش مرسوم آموزش عمل می کند.

به منظور کشف آثار برنامه درسی پنهان مدارس بر بازده های عاطفی یادگیری دانش آموزان دوره راهنمایی و ارایه مدلی در جهت طراحی محیط های آموزشی بهتر از روش پژوهش آمیخته یا ترکیبی بود. جامعه آماری مدارس دوره راهنمایی دخترانه منطقه 1 آموزش و پرورش شهر تهران، 9 مدرسه انتخاب و به مدت 8 ماه مورد مشاهده قرار گرفتند و داده های لازم با استفاده از ابزارهای گوناگون جمع آوری و با شیوه های متناسب آماری تحلیل شدند. نتایج رگرسیون چندگانه بین مولفه های برنامه درسی پنهان محیط اجتماعی و فیزیکی مدرسه با بازده های عاطفی یادگیری همبستگی چندگانه برابر با 0.93 را نشان داد، با توجه به ضریب تبیین نشان داده شد که 85.68 درصد بازده های عاطفی یادگیری دانش آموزان متاثر از برنامه درسی پنهان مدارس است. هم چنین، در اکثر مدارس و کلاس های درس مورد مشاهده، دانش آموزان تحت تاثیر آثار منفی و قصد نشده برنامه درسی پنهان قرار داشتند، که این آثار به طور مستقیم و غیرمستقیم بر بازده های عاطفی یادگیری آن ها اثرات منفی و پایداری می گذاشت. به منظور کاهش آثار منفی این برنامه و طراحی محیط های آموزشی مطلوب تر مدلی طراحی و پیشنهاد شده است که شرح آن ارایه می شود.

کسب مهارت ها و شناخت، مستلزم رویارویی با تجارب یادگیری مناسب می باشد و اگر دانش آموز در معرض این تجارب قرار نگیرد هرگز نمی تواند مهارت ها و شناخت مورد نظر را کسب کند. در این مقاله با استناد به این دیدگاه که فقدان و نبود بعضی از تجارب می تواند به اندازه تجاربی که دانش آموزان کسب می کنند بر یادگیری تاثیر بگذارد. به مطالعه کاستی های برنامه درسی زبان انگلیسی دوره متوسطه با تاکید بر محتوا پرداخته شده و معیار آن برای کشف این کاستی ها رویکرد ارتباطی بوده است. با توجه به اهمیت معناداری فعالیت ها در رویکرد ارتباطی و هم چنین تقویت مهارت های زبان آموزی و توانش ارتباطی به عنوان هدف آموزش زبان در این رویکرد، سه مقوله هدف، چهار مهارت اصلی زبان آموزی و فعالیت های کتب درسی و هم چنین اصول و ویژگی های رویکرد ارتباطی مورد تحلیل و ارزیابی واقع شد.نتایج این مطالعه نشان می دهد هدف از تالیف کتب درسی مربوطه آموزش اجزا و عناصر زبان می باشد و این کتب بر مبنای نظریه های ساختارگرا شکل گرفته است. در میان مهارت های چهارگانه زبان آموزی به مهارت نوشتن در قالب جمله بر اساس نکات دستوری مشخص شده بیشتر پرداخته شده و فعالیت ها غالبا با تاسی از روش های سنتی در قالب کاربردهای مکانیکی جمله ها و الگوهای زبانی می باشند در حالی که فعالیت های معنادار بر اساس بافت و متن معنادار تنظیم می شوند نه جمله های مجزا و پراکنده.

ایرانیان، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی، مقام انسان را والا و او را شایسته عروج به بلندترین مرتبه می دانستند. بدین سبب ساختند و تولید کردند و دستاوردهای خود را با سخاوت در اختیار همگان قرار دادند و علوم بسیاری را در جهان پایه ریزی نمودند که بنیان محکمی برای رنسانس بی نظیر غرب فراهم آورد. هدف این مقاله، بررسی اجمالی آن دوران، به منظور شناسایی ویژگی های آموزشی است که بسترساز چنین توفیقِ بی نظیری در جهان شد؛ دورانی که در آن، آموزش ریاضی در عین محترم شمردن ریاضیات قومی و بومی، بر جهانی شدن تاکید داشت. همچنین، این بررسی کمک می کند تا با دقت بیشتری سنت آموزش ریاضی سده گذشته را که ویژگی های ریاضیات ایرانی/اسلامی را نداشت و با فرهنگ بومی بیگانه بود و شاید بدین جهت ثمرات آن محدود بود، مورد بررسی کارشناسانه قرار گیرد. انتظار می رود که با نقد این دو دوره تاریخی، امکان تدوین یک برنامه درسی ریاضی فراهم شود که در عین جهانی بودن، فرهنگ بومی را محترم شمارد و امکان تبادل آن را با برنامه های درسی سایر کشورها ایجاد کند.

عملکرد مدیران آموزشی که بر تحول عواطف و ارزش های دانش آموزان اثرگذار است، می تواند به عنوان مولفه ای از برنامه درسی پنهان مورد توجه قرار گیرد. در این تحقیق که با هدف بررسی نقش برنامه ریزی مدیران آموزشی بر تحول نظام ارزشی دانش آموزان انجام شده، نظریه گریوز مبنای مطالعه تحول نظام ارزشی قرار گرفته است. رویکرد این مطالعه، کیفی بوده که از طریق بررسی موردی و با حضوری سه ماهه در محیط دبیرستانی دخترانه در شهر مشهد انجام شده است. جمع آوری داده ها از طریق مشاهده فضای فیزیکی مدرسه و کلاس های درس، تعاملات اجتماعی و بین فردی میان مدیر، معاونین و دانش آموزان، مصاحبه نیمه سازمان یافته با مدیر و معاونین و دانش آموزان، بررسی گزارش های مکتوب از فعالیت های قبلی و مصاحبه روایتی با دانش آموزان مشارکت کننده انجام شده است. برای تضمین اعتبار داده ها، از روش های سه سویه سازی و انسجام ساختاری، بررسی مجدد توسط مشارکت کننده ها، کدگذاری مجدد توسط داور دوم و فنون شبه آماری استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان می دهند که عملکرد برنامه ریزی مدیران آموزشی، منجر به تثبیت نظام ارزشی دانش آموزان در سطوح اول تا چهارم نظریه گریوز شده و پرورش مخاطبان برای ورود به سطوحی از نظام ارزشی مبتنی بر معنویت، یکپارچگی، جامعه محوری و تدبیرمحوری عقیم مانده است.

تحقیق حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مناسب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته های گروه هنر آموزش های فنی و حرفه ای و به روش پیمایشی انجام گرفته است. برای گردآوری داده های تحقیق از ابزار مصاحبه سازمان یافته استفاده شده است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه معلمان هنر هنرستان های فنی وحرفه ای و کار و دانش شهر تهران و متخصصان آموزش هنر در سطح دانشگاه های شهر تهران می شود. برای تحلیل داده های تحقیق از روش تحلیل کیفی استفاده شده است. یافته های تحقیق بر اساس سوالات پژوهش به شرح زیر می باشند: با توجه به مطالعه ادبیات و پیشینه موجود درباره ارزشیابی پیشرفت تحصیلی رشته های هنر و بررسی وضعیت موجود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی این حوزه در جهان و ایران الگوی مزبور شامل مولفه های زیر طراحی و پس از اصلاحات مورد نظر پاسخگویان، نهایی شده است: مبانی (فلسفی و علمی)؛ اصول (ارزشیابی همه جوانب وجودی شاگرد، پیوستگی برنامه درسی، تدریس یادگیری و ارزشیابی، فرایندمداری، تنوع روش ها و ابزارهای ارزشیابی، مداومت و عینیت)؛ اهداف (بهبود مداوم فرایند یاددهی و یادگیری، تلاش برای مشخص کردن قابلیت های هنری شاگردان در ابعاد شناختی عاطفی و مهارتی و ایجاد زمینه های لازم برای استفاده از ابزارهای گوناگون در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته های هنر)؛ رویکردها (عینیت گرا، ذهنیت گرا و ترکیبی) و روش ها (پورت فولیو، ژوژمان، خود-ارزشیابی، آزمون های عملکردی و آزمون های مداد کاغذی). بر اساس ادبیات و پیشینه تحقیق، برای هر یک از ابعاد سه گانه فوق، مجموعه ای از نشانگرهای تدوین و پس از اخذ نظرات پاسخگویان و انجام اصلاحات لازم، تعداد 30 نشانگر (12 نشانگر در بعد شناختی، 9 نشانگر در بعد عاطفی و 9 نشانگر در بعد مهارتی) به صورت نهایی ارایه شد.