1پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد.

این مقاله به دنبال نگاهی انتقادی به دوره های تربیت معلم ایران (TTCs) برای کشف مشکلات اصلی و حلقه های گمشده است. برای این منظور، 20 مدرس زبان انگلیسی (8 مرد و 12 زن) به تدریس دروس عمومی زبان انگلیسی در پنج موسسه زبان خصوصی در تهران و مشهد در این پژوهش شرکت کردند. از طریق رویکرد کیفی با استفاده از مصاحبه های نیمه ساختاریافته، داده های مورد نیاز جمع آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. شایان ذکر است که محققان حدود 200 ساعت دوره آموزشی معلمان را در ایران مشاهده کردند تا حتی بیشتر به این مشکل بپردازند. با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی، داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج و یافته ها نشان دهنده مشکلات متفرقه در دوره های تربیت معلم ایران بود. مشکلات اصلی شناسایی شده عبارت بودند از فقدان تئوری، نداشتن آزادی انتخاب، عدم نظارت در دروس، عدم تأمل معلم، فقدان فن آوری در آموزش و عدم توجه به دانش قبلی معلمان. این مطالعه پیامدهای مهمی برای مربیان معلم داشت تا بیشتر روی دانش نظری خود کار کنند و معلمان دروس مناسب را برای رشد حرفه ای خود انتخاب کنند. همچنین این مطالعه با رفع این مشکلات به مدیران و برنامه ریزان درسی کمک می کند تا دوره های بهتری را برگزار کنند.

پیشرفت هر جامعه ای بیش از هر چیز در گرو عملکرد مطلوب نظام آموزشی آن کشور است و آنچه در قلب نظام آموزشی هر کشور جای دارد، معلم است. معلم را می توان واسطه بین سیاستهای نظام آموزشی و دانش آموزان دانست. بنابراین آنچه بیش از هر چیز اهمیت دارد استفاده از معلمان آگاه با شناخت و دانش کافی و مناسب است. دانش معلم باید جامعیت و مانعیت لازم را داشته باشد. معلم نیازمند است در حوزه های دانش پداگوژی، دانش محتوایی و دانش محتوای پداگوژی شناخت کافی داشته باشد تا بتواند رسالت خویش را در آموزش و پرورش به بهترین شکل ممکن انجام دهد. به نظر می رسد جای دو نوع دانش دیگر در میان دانش های معلم خالی باشد و آن دانش بافت جامعه و دانش فراشناختی است. منظور از دانش بافت، آگاهی معلم از شرایط تاریخی، جامعه شناختی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جامعه محل خدمتش است. منظور از دانش فراشناختی این است که معلم بر انواع دانش خود و چگونگی استفاده از آنها نظارت کند و در این زمینه انعطاف لازم را داشته باشد.

این پژوهش با هدف بررسی تاثیر صمیمیت معلم و بد رفتاری معلم در ادراک دانش آموزان از اعتبار معلم در ابعاد شایستگی علمی، مراقبت (حسن نیت) و قابلیت اعتماد انجام شد. پژوهش حاضر از نوع آزمایشی و طرح دو عاملی بوده است. جامعه مورد مطالعه شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه دوم شهرستان لنگرود در استان گیلان انجام شده است که 360 نفر از آنها با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. جهت گردآوری داده ها از پرسش نامه ی معیار انتظار بی واسطه از معلم (IES)، پرسش نامه ی بازنگری چهارسناریوی ثویت و مک کراسی (1998) و پرسش نامه ی معیار اعتبار تون و مک کراسی (1995) استفاده گردید. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس عاملی چند متغیره و با نرم افزار SPSS-23 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که تأثیر صمیمت معلم و بد رفتاری معلم بر ارزیابی اعتبار معلم معنادار بود و صمیمیت و بد رفتاری معلمان تأثیر معناداری بر ارزیابی دانش آموزان از شایستگی علمی، مراقبت (حسن نیت) و قابلیت اعتماد آن ها داشت و ارزیابی دانش آموزان پسر نسبت به دانش آموزان دختر بیش تر تحت تأثیر صمیمیت معلمان شان قرار داشت. به طور کلی، دانش آموزان در دو مؤلفه شایستگی علمی و مراقبت (حسن نیت) نسبت به صمیمیت معلمان تأثیرپذیرتر بوده اند اما در مؤلفه قابلیت اعتماد، بیش تر تحت تأثیر بدرفتاری معلمان بوده اند. بنابراین، غیر صمیمی بودن و بدرفتاری معلم موجب می شود که اعتبارش کاهش پیدا کند. این یافته ها، اهمیت صمیمیت رفتاری و نداشتن بدرفتاری در معلمان را در کلاس درس برای تدریس اثربخش معلمان متذکر می شود.

هدف: انگیزش شغلی، توانایی معلم را بالا می برد و نتیجه آن بهبود عملکرد دانش آموزان در سازمانی در قالب مدرسه خواهد بود. هدف پژوهش حاضر تعیین رابطه بین شادکامی و جو سازمانی با انگیزش شغلی معلمان می باشد. روش: پژوهش حاضر به لحاظ هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی از نوع همبستگی است. نمونه پژوهش شامل 200 معلم (146 معلم زن و 54 معلم مرد) است که به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه ای انتخاب شدند و سپس معلم ها به مقیاس های انگیزه شغلی معلم و شادکامی معلم پاسخ دادند. حجم نمونه در سطح دوم یا سطح مدرسه 20 می باشد به این ترتیب که پاسخ معلم ها به مقیاس جو سازمانی برای هر مدرسه تجمیع و متغیر سطح مدرسه ساخته شد. برای بررسی داده ها یک تحلیل غیر شرطی HLM(مدل آنوا یک راهه با اثرات تصادفی) اجرا شده است. یافته ها: یافته ها نشان داد که انگیزه شغلی معلم در بین مدارس مختلف معنی دار بوده، و 62 درصد از تغییرات انگیزه شغلی معلم ناشی از تفاوت بین مدارس بوده و 38 درصد برای عوامل سطح معلمان تبیین شده است. بدین معنی که فضای مدرسه و جو سازمانی حاکم بر مدارس مختلف بر میزان انگیزه معلمان تاثیرگذار می باشد. نتیجه گیری: اگر عواملی که منجر به جو سازمانی مطلوب و شادکامی معلمان می شوند، در مدرسه فراهم شوند، می توان انگیزه معلمان را افزایش داده و عملکرد آنها را در فرایند یاددهی-یادگیری بهبود بخشید.

یکی از مفاهیم جدید در زمینه آموزش زبان، جایگزین شدن تدریس متمرکز بر معلم با آموزش مبتنی بر یادگیرنده است. بنابراین یادگیرنده، مرکز پروژه آموزشی محسوب می شود. تغییر شیوه ی تفکر عینی به مدل پویا یا یادگیرنده محور، باعث تغییر نقش معلم می شود. معلم دیگر به انتقال دانش به زبان آموزان بسنده نمی کند. در روش های آموزشی فعال، معلم باید تعامل دانش آموز را تسهیل نماید. او به آنها پیشنهاد می کند که رویکرد فعالی را در مواجهه با موقعیت پیچیده آموزشی پیش گیرند. اما آیا آموزش به روش عینی همچنان در بین معلم ها رایج نیست؟ هدف اصلی این مقاله، شناخت رایج ترین مدل آموزشی از بین دو مدل صریح و مساله محور در بین معلم های زبان فرانسه در ایران است. این تحقیق شامل مقایسه دو مدل مبتنی بر تیوریهای متفاوت، یکی متمرکز بر معلم و دیگری متمرکز بر یادگیرنده، می شود. در ابتدا دو مدل آموزشی را مقایسه کرده سپس، از پرسشنامه ایی که توسط 35 مدرس، با تجربه کاری بین 2 تا 17 سال در زمینه آموزش زبان فرانسه، پاسخ داده شده، استفاده می کنیم. این نظرسنجی نشان می دهد که معلمان زبان فرانسه، به صورت عملی روش صریح را در شیوه تدریس خود قرار می دهند. از این روش بیشتر از آنچه ادعا می کنند، به عنوان روش تدریس استفاده می کنند.