1پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد.

هدف تحقیق حاضر تعیین نقش فلسفه های آموزشی در سبک های تدریس اساتید دانشگاه فرهنگیان کرمانشاه در سال تحصیلی 98-1397 بود. تحقیق حاضر به روش توصیفی، از نوع همبستگی انجام شد. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه اساتید و مدرسین( عضو هیات علمی، مامور و موظف) دانشگاه فرهنگیان کرمانشاه به تعداد 101 نفر بود. با توجه به کوچک بودن جامعه آماری حجم نمونه معادل کل جامعه درنظر گرفته شد. از مقیاس فلسفه آموزشی پاتریشیا (1972) و پرسشنامه سبک تدریس معلمان گراشا و ریچمن (1996) به عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. داده ها با استفاده ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد تحلیل قرار گرفت. براساس نتایج تحقیق حاضر فلسفه آموزشی، فلسفه تدریس پیشرفت گرایی فلسفه غالب و سبک تدریس تعاملی سبک تدریس غالب در میان اساتید دانشگاه فرهنگیان بودند. همچنین آزمون فرضیه های تحقیق نشان داد بین فلسفه آموزشی و ابعاد آن با سبک های تدریس و ابعاد آن در اساتید دانشگاه فرهنگیان ارتباط معناداری وجود دارد. همچنین فلسفه آموزشی می تواند پیش بینی کننده سبک های تدریس اساتید باشد. براین اساس می توان با شناخت فلسفه های آموزشی اساتید رویکردها و سازوکارهای آموزشی که توسط آنان به کار می رود را پیش بینی کرد.

این مقاله با یک نگرش تطبیقی بین چند زبان زنده دنیا، روش تدریس را معرفی می کند که دانشجویان را به فراگیری صرف و نحو و علوم بلاغی علاقمند می سازد. در زبان عربی پیچیدگی ها و استثنائات زیادی وجود دارد، در مورد اعلال، افعال غیر متصرف، افعال ناقص، افعال قلوب، اسماء غیر منصرف وغیره. این پیچیدگی ها و استثنائات دانشجویان را در فراگیری آن دلسرد می کند.همچنین مشکلاتی نظیر اینها در سایر زبانها نیز موجود است. برای مثال در زبان فارسی: بی قاعدگی در صرف افعال از گذشته به حال، تفاوت تلفظ یک حرف واحد در کلمات و غیره. در انگلیسی: بی قاعدگی در برخی اسامی جمع، مشکل تلفظ برخی از کلمات، مشکل افعال بی قاعده و غیره. در آلمانی: تقسیم اسامی به مذکر و مؤنث و خنثی و غیره. و بالاخره در ترکی: شیوه های کاربرد اسامی، افعال، اعداد و ضمایر و غیره. همچنین این مشکلات که در زبان های فوق الذکر وجود دارد آنها را برای فراگیری دشوار می کند.بنابراین: اگر یک مدرس زبان های فوق را بداند یا حداقل با آنها آشنا باشد، قادر است مشکلات آنها را با مسایل زبان عربی مقایسه کرده و دانشجویان ادبیات عربی را برای فراگیری آن ترغیب نماید. زبانی که زبان قرآن و پیامبر و معصومین (علیهم السلام) می باشد. در حقیقت زبان عربی وسیله مهمی برای ارتباط بین میلیون ها مسلمان در سرتاسر دنیا است. 

1آموزش پزشکی همانند آموزش در سایر رشته ها، نیازمند استفاده از روش ها و فنونی متنوع و نوین برای پرورش و آموزش مدرسان و سایر نیروهای آموزشی است. "تدریس خُرد" (microteaching) تدریس در مقیاس کوچک است و تکنیکی است که در دوره های تربیت مدرس به کار می رود. در این فن دانشجویان دوره کارورزی تربیت مدرس، در یک محیط شبیه سازی شده تدریس می کنند تا مهارت های آموزشی خود را در یک محیط امن و کوچک تمرین و اصلاح کنند. علاوه بر این، تدریس خرد در آموزش دوره های ضمن خدمت مدرسان و یا دوره های بازآموزی و توانمندسازی استادان هم استفاده می شود. این فن از اواخر دهه 1950 و اوایل دهه 1960 توسط دوایت آلن و همکارانش در دانشگاه استنفورد معرفی شد و توسعه یافت(1) در دهه 60 میلادی این تکنیک وارد آموزش پزشکی شد و از آن زمان تاکنون هم برای آموزش دانشجویان رشته های پزشکی و هم برای دوره های توانمندسازی استادان در دانشکده‎های پزشکی استفاده می شود(2). در این روش یک محیط شبیه‎سازی شده برای کلاس درس حقیقی طراحی می شود. حاضران در کلاس، گروهی از همتایان درسطح کارآموزی رشته های تربیت مدرس هستند و فردی به‎عنوان ناظر (که اغلب مدیر موسسه آموزشی و یا مدرسی با تجربه است) بر این محیط و فعالیت‎های آن نظارت دارد. از بین گروه همتا کسی به عنوان مدرس انتخاب می‎شود و همانند تدریس در محیط واقعی، مطالب آموزشی را درس می دهد. اغلب تدریس در یک بازه ی زمانی کوتاه حدود پانزده تا بیست دقیقه اجرا می‎شود؛ هرچند که بسته به زمینه و هدف تدریس می‎تواند از 5 تا 10 دقیقه هم متفاوت باشد. تعداد افراد شرکت‎کننده در محیط شبیه‎سازی شده نیز بستگی به زمینه و محتوای تدریس دارد(2) پس از پایان اجرا مدرس از گروه همتا بازخورد دریافت می‎کند و جلسه ی آموزشی و مهارت های تدریس نقد و بررسی و غلط گیری می‎شود. اساس و پایه‎ی این تکنیک بر مهارت‎های یاددهی-یادگیری استوار است که شامل مهارت‎های معارفه، توضیح دادن، مهارت سوال کردن، تنوع محرک، مهارت تقویت، مهارت تصویرسازی و مهارت اتمام کلاس درس است. هر کدام از این مهارت‎ها، ریزمهارت‎هایی را در بر دارد(3و4). هدف از این تکنیک تقویت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف تدریس است. از دیگر موارد آموزشی این فن، ضبط فیلم جلسه‎ی آموزشی و بازنگری آن به‎منظور نقد و بررسی است. معمولا موضوعاتی برای تدریس انتخاب می‎شود که مدرس به آن تسلط کافی داشته باشد. نکته ی مثبت دیگر که در این فن می‎توان به آن اشاره کرد "مهارت محوری بودن" نسبت به "موضوع محوری بودن" آن است که در نتیجه اشتباه مدرس حین تدریس تأثیر منفی بر فراگیران ندارد. از نقاط قوت این تکنیک می توان به غلط گیری و کشف نقاط قوت و ضعف تدریس و تجربه تدریس در محیط امن غیر کلاس درس واقعی و ایجاد آمادگی برای تدریس در کلاس‎های درس واقعی اشاره کرد. در این تکنیک اعتماد به نفس مدرس افزایش پیدا می کند و سایر مهارت های مهم و اساسی تدریس از جمله مدیریت زمان، مهارت های ارتباطی تقویت می شود(1). باتوجه به این که در محیط شبیه‎سازی شده تنها یک مدرس امکان تجربه ی مدرس شدن را دارد و سایر همتایان نقشی در تدریس ندارند؛ مشارکت و درگیری همه‎ی آنها در تدریس نیازمند وقت و امکانات زیادی است که برای سیستم محدودیت‎هایی ایجاد کند و به ناچار عملا یک نفر در تدریس شرکت می کند. این مورد یکی از عمده‎‎ترین چالش‎های تکنیک تدریس خرد است(1). از دیگر چالش‎های این تکنیک می توان به تکنیک محدودیت های مرتبط با چیدمان مناسب فضای آموزشی و مشکلات اجرایی و اداری مرتبط اشاره کرد(2). با توجه به مزیت های این فن، پیشنهاد می شود تا در دانشگاه های علوم پزشکی از آن استفاده شود و در همین راستا به منظور بررسی قابل اجرا بودن این تکنیک، پژوهش های تحقیقاتی انجام گیرد. تازه های تحقیق رویا ملاباشی: Googlescholar ,Pubmed

پیشینه و اهداف :هدف از پژوهش حاضر بررسی مرور سیستماتیک اثربخشی تدریس سنتی در مقایسه با تدریس آنلاین می باشد. انتخاب روش تدریس یکی از مراحل مهم طراحی آموزشی است. معمولاً علم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند؛ چون خط مشی معلم و روش تدریس او چگونگی فعالیت شاگردان را برای رسیدن به هدف های آموزشی مشخص می سازد. روش ها :روش تحقیق حاضر مرور سیستماتیک می باشد. جامعه ی آماری شامل مقالات دارای مرتبه ی علمی – پژوهشی منتشر شده در پایگاه های اطلاعاتی داخلی و خارجی  در بازده زمانی 1389 تا 1401 (2010-2022 میلادی) به دو زبان فارسی یا انگلیسی منتشر شده اند ، است.  بدین منظور مطالعاتی که در مجلات پژوهشی و دانشگاهی معتبر چاپ شده بود و متن کامل دردسترس بود، مورد بررسی قرار گرفت. سپس اطلاعات بررسی های اولیه شامل بررسی حجم نمونه، روش نمونه گیری، آنالیز آماری و نتایج اصلی مطالعه، انجام شد. یافته ها : در این مطالعه، نتایج چندین پژوهش مختلف با هم مقایسه شده اند تا به نتیجه گیری مناسبی درباره اینکه آیا تدریس آنلاین یا تدریس سنتی بهتر است، برسیم. بعد از بررسی مقالات براساس معیارهای ورود و براساس کیفیت آن ها، تعداد 16 مقاله در زمینه تاثیر آموزش های آنلاین و سنتی  به دست آمد. تمامی این مقالات به زبان انگلیسی بود. از این 16 مقاله، 9 مطالعه به صورت پرسشنامه ای، 6 مطالعه به صورت مروری، 1 مطالعه  به صورت بررسی داده ها منتشر شده بود. . نتیجه گیری:  نتاج مطالعه نشان داد نصف مطالعات نشان می دهد روش تدریس آنلاین بهتر از روش تدریس سنتی است، 25 درصد مطالعات نشان داد روش سنتی بهتر است و 25 درصد تفاوتی قائل نشده اند. همچنین نتایج این مقالات نشان دادند که هر دو روش تدریس نسبت به یکدیگر مزایا و معایبی دارند و هر کدام برای موارد خاص خود اثربخشی دارند. برای مثال، تدریس آنلاین می تواند برای دانشجویانی که در مناطق دورافتاده یا در شهرهای پرجمعیت زندگی می کنند، مفید باشد. همچنین، تدریس آنلاین می تواند به صرفه تر و کارآمدتر بودن نیروی انسانی نیز کمک کند. از سوی دیگر، تدریس سنتی می تواند برای دانشجویانی که به ارتباط با همکلاسی ها و استاد خود اهمیت می دهند، مناسب باشد. در نهایت، برای انتخاب یکی از این روش ها، شرایط و وضعیت موجود باید در نظر گرفته شود.

این مقاله به منظور تعیین برخی ویژگی های تدریس موثر در نظام آموزش عالی بویژه دانشگاه های علوم پزشکی در رشته تحصیلی پرستاری تدوین شده است. در طی تدوین مقاله، ابتدا ویژگی های تدریس موثر به طور اعم و سپس در رشته پرستاری به طور اخص مورد توجه قرار گرفته است در نهایت با تاکید بر تجدید نظر در ارتباط بین معلم و دانشجو در حیطه آموزش نظری و عملی، برخی از ویژگی های تدریس موثر معلمین پرستاری به ویژه از دیدگاه دانشجو، از جمله: سبک بین فردی معلم، استراتژی های تدریس، سبک ارتباطی، بکارگیری تجارب تدریس، ارزشیابی و استفاده از بازخورد تعیین شده است. به علاوه بر ایجاد طرز تفکر تازه در معلمین پرستاری در زمینه اعتقاد به فعال نمودن هر چه بیشتر دانشجویان در طی آموزش های نظری و عملی تاکید گردیده است.

مطالعات نشان می دهند که در چرخه آموزش بالینی، دستیاران نقش عمده ای در آموزش کارآموزان و کارورزان دارند. هم چنین به دلیل حضور بیش تر در مراکز آموزشی ـ درمانی اغلب موارد رهبران تیم آموزشی در بخش های بالینی می باشند بنابراین برخورداری از آمادگی رسمی برای کسب مهارت های تدریس، آشنایی با روش های نوین تدریس و چگونگی افزایش اثربخشی آموزشی، تهیه اهداف آموزشی و مارپیچ آموزشی از ضروریات برنامه های دستیاری محسوب می شوند. هدف از این پژوهش بررسی میزان تاثیر آموزش مهار ت های تدریس بر نقش آموزشی دستیاران داخلی وکودکان در دانشگاه علوم پزشکی ایران و کرمانشاه بود تا بدین ترتیب بتوان برنامه های آموزشی در جهت تقویت مهارت های تدریس دستیاران را تدوین کرد. روش مطالعه از نوع نیمه تجربی بود و برای پاسخ دهی کارورزان، پرسش نامه ای خود ایفا حاوی سوالاتی در مورد 7 محور کلی مهارت های تدریس براساس مقیاس لیکرت طراحی شد. مطالعه آزمایشی انجام شده روایی صوری در حد مطلوب داشت و روایی محتوایی و ضریب پایایی (آلفای کرونباخ 45% و P=0.015) نیز تعیین شد سپس مطالعه اصلی روی کارورزان بخش های داخلی و کودکان در مراکز آموزشی وابسته به دانشگاه ایران و کرمانشاه صوت گرفت و پس از جمع آوری پرسش نامه تکمیلی، کارگاه آموزشی 1 روزه برای دستیاران انتخابی در این 2 بخش بالینی برگزار گردید و 3-2 ماه بعد از برگزاری کارگاه، به طور مجدد پرسش نامه ذکر شده میان کارورزان توزیع و پس از تکمیل جمع آوری شد. در مرحله اول در دانشگاه علوم پزشکی ایران 164 کارورز و در دانشگاه کرمانشاه 67 کارورز که دارای شرایط لازم بودند پرسش نامه مربوطه را تکمیل نمودند سپس 37 دستیار داخلی و کودکان (سال دوم و سوم) در دانشگاه ایران و 16 دستیار داخلی و کودکان (سال دوم و سوم) در دانشگاه کرمانشاه که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، در کارگاه آموزشی مهارت های تدریس بالینی به طور جداگانه شرکت کردند و در مرحله دوم 56 کارورز از دانشگاه ایران و 44 کارورز از دانشگاه کرمانشاه به طور مجدد پرسش نامه را تکمیل نمودند. محور اصلی نتایج پیرامون 7 محور کلی مهارت های آموزش، مهارت های ارتباطی، ایفای نقش، ارایه بازخورد، روابط با دانشجو، ارزیابی و خصوصیات حرفه ای بود که در هر مورد مقایسه نتایج حاصل از 2 دانشگاه قبل و بعد از برگزاری کارگاه آموزشی صورت گرفت. در مقایسه 2 دانشگاه با استفاده از آزمون مجذور کای، مشاهده شد که با برگزاری کارگاه آموزشی، میانگین امتیازات مهارت های ذکر شده در 7 محور عمده، در 2 دانشگاه افزایش یافته است که این تفاوت معنی دار بود (Pvalue=0.001). هم چنین این تفاوت در هر یک از 7 محور در دانشگاه ایران نیز معنی دار بود (بدین معنا که با برگزاری کارگاه آموزشی، میانگین امتیازات مهارت های فوق در دانشگاه ایران افزایش یافته بود). در دانشگاه کرمانشاه در 5 محور کلی این تفاوت معنی دار به دست آمد اما در 2 محور ارایه بازخورد و خصوصیات حرفه ای معنی دار نبود. با توجه به نتایج به دست آمده در رابطه با رشد فزاینده رتبه ای که کارورزان در مورد مهارت های تدریس دستیاران سال دوم و سوم بالینی در هر دو دانشگاه ذکر کرده بودند، به نظر می رسد برگزاری دوره های آموزشی و تربیتی برای دستیاران گروه های مختلف بالینی به منظور آشنایی و تقویت مهارت های تدریس بالینی در طول دوره دستیاری باید در دانشکده های پزشکی مورد توجه بیش تری قرار گیرد و بهتر است براساس سنجش نیازهای موجود، برنامه های آموزشی مهارت های تدریس برای دستیاران از ابتدای ورود به دوره دستیاری در نظر گرفته شوند.

خودکارآمدی باورهای یک شخص در مورد توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای اعمال لازم برای دستیابی به نتایج مورد نظر می باشد. از این رو، تحقیق حاضر با هدف پیش بینی ابعاد خودکارآمدی تدریس آموزشگران کشاورزی بر مبنای راهبردهای تدریس انجام شد. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و داده ها به روش پیمایشی گردآوری شد. از نظر امکان و میزان کنترل متغیرها هم از نوع پژوهش علی-مقایسه ای محسوب می شود. هدف پژوهش پیش بینی سطح ابعاد خودکارآمدی تدریس آموزشگران کشاورزی بر مبنای راهبردهای تدریس در کلاس بود. به این منظور، جامعه آماری متشکل از 210 نفر از آموزشگران مراکز آموزش عالی علمی کاربردی کشاورزی استان تهران و البرز بود که با استفاده از فرمول تصحیح جامعه معین، از 130 نفر از ایشان به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی نظر خواهی صورت گرفت. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه ای استاندارد بود که وضعیت روایی آن به سه صورت صوری، سازه و تشخیصی تایید شد و وضعیت پایایی آن با محاسبه آلفای کرونباخ و ضریب پایایی ترکیبی صورت گرفت. روش غالب آماری مدل سازی معادلات ساختاری به روش حداقل مربعات جزیی بود. نتایج نشان داد بین راهبردهای تدریس و شش بعد خودکارآمدی تدریس (انگیزش بخشی به فراگیران، تطابق با تغییرات، تعامل با والدین فراگیران، حفظ شان آموزشگری، خودکارآمدی در آموزش، سازگار نمودن آموزش با نیازهای فردی) رابطه معنی داری وجود داشت. از این رو، هر چه راهبردهای تدریسی که آموزشگر در کلاس درس استفاده می کند مناسب تر باشد، خودکارآمدی آموزشگر افزایش می باید و این افزایش خودکارآمدی باعث تمایل آموزشگران، اشتیاق، تعهد، انگیزه و اختصاص زمان بیش تر برای یادگیری دانشجویان می شود. این امر در نهایت، موجب پیشرفت تحصیلی دانشجویان می گردد. از این رو، برگزاری دوره های آموزشی برای آموزشگران، که به ارتقا مهارت تدریس آن ها منجر می شود؛ راهکار مناسبی برای ارتقا خودکارآمدی آن هاست.

یکی از جنبه های تدریس نظر و باورهای معلم درباره تدریس، یادگیری، یادگیرنده، محتوی تدریس، و به طور کلی مسایلی است که در کار خود با آن سر و کار دارد. هدف اصل این تحقیق مطالعه تاثیر عوامل فردی چون میزان تحصیلات، میزان تجربه تدریس، و جنسیت و عوامل محیطی چون محیط تدریس بر نظر و باور معلمان زبان درباره تدریس گرامر است. بدین منظور 130 معلم زبان زن و مرد و با مدرک تحصیلی لیسانس و فوق لیسانس و تجربه تدریس متفاوت که در مدارس دولتی و موسسات خصوصی زبان تدریس می کردند انتخاب شدند. آنان پرسشنامه ای 25 سوالی- با مقیاس لیکرت - را پاسخ دادند که 5 عنصر باور آنان درباره گرامر را مورد پرسش قرار می داد: معنی و مفهوم گرامر / اهمیت گرامر / روش و شیوه تدریس گرامر / نحوه تصحیح اغلاط گرامری / و تکنیک ها، فعالیت ها، تمرینات، و فرایندهای مورد استفاده در تدریس گرامر. نتایج آزمون - ت نشان داد که نظر و باور معلمان با میزان تحصیلات، تجربه تدریس، و محیط تدریس متفاوت درباره گرامر یکسان نیست و تفاوت معنی داری بین آنان وجود دارد در حالی که تفاوت معنی داری بین نظر و باورهای معلمان زن و مرد (جنسیت) درباره گرامر و تدریس آن وجود ندارد. این نتایج برای آموزش معلمان کاربرد دارد.